domingo, 12 de mayo de 2013

Introducción a una Pedagogia de la Muerte

Introducción a una Pedagogía de la Muerte Mar Cortina1 I SOCIEDAD, MUERTE Y EDUCACIÓN: TRABAS Y POSIBILIDADES Nuestra experiencia de investigación, que recoge el estado de ciertas teorías implícitas de la muerte, nos ratifica que en nuestra sociedad de consumo y desarrollo existen dos grandes posiciones [o discursos] sobre la muerte, desde el punto de vista de su conocimiento: a) Una, mayoritaria, de rechazo segregador o de refugio en la superficialidad: Ésta ya fue definida por G.D. Gorer (1965), quien expresaba que en las sociedades más avanzadas la muerte se había invisibilizado, que se había perdido de vista porque se negaba sistemáticamente. Actualmente aquella negación de los sesenta bien podría decirse que ha mutado en distorsión, en hipérbole, si cabe más ignorante todavía. b) Otra, más culta, de interés integrador y educativo: Ésta se entronca con contenidos de filosofía perenne y puede descubrirse en el conocimiento de los sabios. En el texto Chuang tzu (1977) se dice: “La Gran Masa me ha cargado con la carga de mi cuerpo, me ha agobiado con esta vida, me jubila con la vejez y me extingue con la muerte. Si me es buena al darme la vida, al darme la muerte me debe ser también buena” (p. 231). El contenido de esta frase es profundamente bello, y coincide con el de algunos filósofos del humor, como J.L. Coll (1976), cuando decía: “No hay nadie que pueda probarme que la muerte es mala” (p. 197). Pero la escuela puede hacer mucho más que esperar a que la vida curse sola. Y sobre todo hoy, cuando técnicamente está mejor preparada que nunca para hacerlo. La evolución de la conciencia es irreversible, pero no gratuita. LA MUERTE: UN TABÚ EN LA EDUCACIÓN. La muerte es el tema constantemente vetado. Es negativo, de mal gusto. Al muerto se le encajona, se le acristala, se le tapa, se le camufla con flores y olores tan significativos que cuesta olvidar. Así, se le relega y se le aparta, se le desintegra de la familia, con frecuencia, precipitadamente. A diferencia de otros entornos socioculturales, en el nuestro –al menos desde Napoleón y por motivos de salud e higiene- los cementerios también se han alejado de los centros de las ciudades. De este modo, se apartan del paso y de la vista, con bellas excepciones no exentas de interés turístico. Estas actitudes, entre fóbicas y más o menos justificadas, expresan lo que, desde el punto de vista del conocimiento de los profesionales e investigadores de la educación, ocurre en relación al tema de la muerte: que en torno a ello se crea una especie de capullo de hilo inútil del que nunca sale nada, pero que sirve, y bien, para taparlo y taponarlo. En consecuencia, se da la paradoja de que la mayoría de quienes se ocupan de indagar en la educación aún se sorprenden cuando se relaciona la muerte con ella. Y es que en su mente la comprensión de la muerte sigue encajonada, acristalada y camuflada con flores y olores de prejuicio. Hemos detectado lo que podríamos denominar shock [o choque] al contenido de la muerte, que desde nuestra experiencia es susceptible de tipificación. Y es que cuando a alguien se le induce a dialogar sobre la muerte o se le informa que nos interesa, que nos ocupamos de su estudio, se le propone una iniciativa que la incluya, etc., probablemente experimente estos pasos, pudiendo quedarse en alguno de ellos: silencio comunicativo inicial, mayor apertura de ojos y boca, rechazo de la idea con o sin sonrisa defensiva, repliegue reflexivo, percepción de su lógica o de su sentido formativo, condicionado o matizado por las creencias del interlocutor, y quizá más adelante se interese por indagar en la cuestión. Pero la cosa no queda ahí, porque el mismo choque se da también en quienes hablan de ella, pudiéndonos sorprender a nosotros mismos, al dialogar en determinados contextos sobre la muerte, con manifestaciones corporales como cierto encorvamiento o alejamiento de la cerviz hacia el interlocutor, disminución del volumen, cambio del tono de la voz, búsqueda de la mirada del otro y observación de las reacciones verbales y gestuales descritas más arriba. A pesar de ser tan antiguo como el ser humano, de que aparezca a diario en los medios de comunicación social, de que jamás haya habido tanta apertura y flexibilidad educativas como en la actualidad, a pesar de la creciente tendencia al desarrollo de la escuela hacia y desde lo cotidiano, y de conocer la conveniencia de la prevención, etc., todavía nadie nos enseña a encontrar un sentido aséptico (no-parcial), significativo y sobre todo autodidáctico, a la muerte. Y mucho menos a morirnos. Creemos, en conclusión, que si desde las aulas, las familias, los medios de comunicación, las políticas educativas, etc. no se incluye la Educación para la Muerte como un contenido global, ordinario y normalizado, no se estará enseñando a vivir completamente. Considerando la muerte como pertinente y parte de la educación, detengámonos en analizar por qué se muestra aún como una cuestión educativa de máxima resistencia. Entendemos que es así porque: a) Carece de tradición profesional en la educación. b) Tiene tradición histórica en otros ámbitos (la familia, las religiones, las filosofías, las tradiciones culturales, los ritos, la propia mismidad), si bien perdida en el tiempo y difuminada, de modo que en las sociedades occidentales se ha recubierta de negatividad y miedo. Con todo, ninguna de esas fuentes ha satisfecho válida, fiable y universalmente el enigma del morir y del morirse. La muerte remueve todos los cimientos conceptuales, religiosos, políticos, educativos... Conviene pues mantenernos apartados de su sola idea para seguir comprando tranquilos. En la “eterna vigilancia” de la que habla Dewey, en el “estar al acecho” del brujo don Juan de C. Castaneda, en la atención profunda, en la experiencia, en la soledad y en el silencio, en la “visión directa” de Rossellini, en la observación de la naturaleza y de sus ritmos, de mi naturaleza como humano, en el estudio de grandes pensadores de todas las épocas, en esa experiencia religiosa de Einstein, radica una perspectiva en la que sí cabe la muerte en la Educación. Porque esta perspectiva invita al cuestionamiento y a la duda. Quizá desde aquí pueda tener algún sentido la reflexión de Foucault (1994) cuando escribió: “Soltad las amarras de las viejas categorías de lo negativo que el pensamiento occidental ha sacralizado durante tanto tiempo como forma de poder y de acceso a la realidad” (p. 387). Vivir en la conciencia de la muerte implica, ya lo hemos visto, el planteamiento de cuestiones esenciales para las que este modelo de vida no tiene respuesta. No interesa de ninguna manera, potenciar el conocimiento y aún menos el autoconocimiento. La sociedad actual no es la sociedad del conocimiento, sino del acceso a la información en función del propio interés y orientada hacia lo propio. El conocimiento está enterrado bajo este humus organizado sobre un tejido de sistemas rentables, eficientes y pseudoabiertos, y necesita sujetos (des) educados o egotizables para nutrirse (A. de la Herrán, 2002, p. 272) EL MIEDO COMO LASTRE MAYOR. El miedo en un principio es un impulso biológico primario, necesario, protector e inevitable en condiciones normales, que cumple unas funciones físicas, psicológicas y sociales. Tiene siempre como referente la protección del cuerpo y el rechazo al daño corporal y, remotamente, a la muerte. Se trata de una reacción instintiva ante estímulos que se perciben como potencialmente peligrosos. El problema asociado a su elaboración es que la peligrosidad ante la que el miedo se desata no siempre es bien calibrada. En consecuencia, las percepciones son poco objetivas, y el miedo puede exceder su función autoprotectora, transformándose en importante elemento de distorsión de la realidad. Y no sólo eso: a partir del miedo básico pueden desarrollarse otros miedos más elaborados, psíquicos y sociales, a veces atávicos o ancestrales, de modo que, en lugar de desarrollar su función primordial -proteger de la muerte-, puede alejar al sujeto de la vida. De entre todos es destacable el miedo propio -o a motivaciones internas-, capaz de lastrar o bloquear logros y proyectos alcanzables. Este tipo de miedo refleja una emoción egocéntrica que, como el amor propio, quizás deba desarrollarse primero para después poder ser superado. A la luz de lo anterior, proponemos las siguientes pautas psicopedagógicas para contribuir a la suelta de lastres asociados al miedo-dolor: a) No aumentar los temores infantiles ni fijarlos, proporcionando estrategias con las que enfrentarlos y disminuir sus efectos. b) Evitar experiencias de terror inducido, de pánico o de culpabilización familiar, doctrinaria, mítica, etc. En cambio, en ciertas ocasiones, el temor, la precaución, la huida, el aquietamiento, la culpa justificada y un moderado nivel de ansiedad pueden ser conductas y emociones adaptativas, adecuadas2 y podrían ser más maduras. c) Favorecer el autocontrol y una cierta resistencia a las situaciones ansiógenas para conseguir ese clima de seguridad y confianza necesario para la comunicación didáctica, y los aprendizajes. d) Atender a los miedos con cuidado, suavidad, disponibilidad y continuidad. Pues a veces –por ejemplo en situaciones posteriores a pérdidas, catástrofes o de guerra- se ha instalado tan profundamente que, aunque parezca desaparecer, sólo lo habrán hecho ciertas manifestaciones observadas. La "Educación para la muerte" es un modo de adaptación a la realidad, pero a toda la realidad. Desde ella presenta la ventaja de conducir a la persona a aprender a asumir sus propias limitaciones. Se asienta en la doble necesidad profunda y perenne del ser humano de superar sus miedos y de crecer interiormente. Obviamente, no es una moda posmoderna. II INTRODUCCIÓN A UNA PEDAGOGÍA DE LA MUERTE ¿PREPARA LA EDUCACIÓN ACTUAL PARA LA VIDA-MUERTE, EN SUS DIVERSAS ETAPAS EDUCATIVAS? No conscientemente, no directamente. Indirectamente sí, porque es inevitable no hacerlo, aunque sea mal, casualmente, espontáneamente o por parte de personas que no son profesionales de la Educación o que, aun siéndolo, carecen de la reflexión o preparación necesaria. Pero globalmente esto no ocurre normalmente ni en la infancia, ni en la adolescencia ni en la juventud. Todo esto repercute en el adulto, que tiende a realimentar, sin la riqueza o el acierto preciso, a la siguiente generación, de modo que la espiral evolutiva no se eleva, no levanta cabeza. Esto ha ocurrido con la muerte y su educación para la mayor parte de las personas a lo largo de la historia. La cultura que no valora la muerte, no valora la vida. ¿Cómo podría hacerlo? La sociedad actual cubre la muerte con un manto de asepsia que no facilita la opción personal: ni el atreverse a saber de Kant, ni siquiera el saber atreverse. El tabú que envuelve este tema se refleja ineludiblemente en la Educación, y sobre todo en su ausencia de los proyectos educativos. HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA MUERTE. Tanto la Psiquiatría como la Psicología infantiles han dado pasos decisivos en el campo de la elaboración significativa de la muerte en el niño, como en el desarrollo de la atención personal y familiar ante situaciones de pérdida y elaboración del duelo. Este relativo desarrollo en esta lectura de la muerte no se da todavía en la Pedagogía, a la hora de contemplar la respuesta educativa ante situaciones de muerte, desde el punto de vista de una educación preventiva y en cuanto a la formación del profesorado: “La Pedagogía no se ocupa de educarnos convenientemente en este punto; la sociedad, la familia..., nadie lo hace. Simplemente se confía en que sea la vida, cuando nos afecta a cada uno, la que nos presente esa cruda faceta de la misma” (I. Orellana, 1999, p. 88). El paidopsiquiatra C. Cobo Medina (2004) se cuestiona en un sentido semejante: la necesidad de impulsar una pedagogía y una terapia cultural de la Muerte, mediante el entrenamiento en determinadas vivencias enriquecedoras del valor de la vida que no sólo no niegan la muerte sino que la tienen implícitamente en cuenta, lejos de fantasías o de pánicos macabros, a los que, por el contrario, neutralizan y ahuyentan como a fantasmas. Una pedagogía de los sentimientos y de la conciencia moral, una pedagogía del tiempo y de la memoria; de la contemplación y de la oración (religiosa o laica); una pedagogía de la soledad y del silencio (de cómo se callan las cosas que suenan y de cómo suenan las cosas que están calladas), de la oscuridad y de la quietud, una pedagogía del misterio (ejercicios, como, por ejemplo, ver las cosas de una manera nueva, despojadas de su función cotidiana; amar el sonido de versos que no se entienden, encontrar la armonía de un cajón revuelto, recuperar los sueños extraños perdidos en la noche..., y de ese 'no sé' ante la muerte), un interés por la entrañable e innumerable genealogía de ancestros de los que heredamos nuestros rasgos de identidad familiar, y también de esos otros de los que, aunque no estén directamente vinculados a nuestros genes, heredamos bellísimas obras (ese consuelo inmortal del arte, de la música, de la poesía, de la pintura...) y. fundamentales descubrimientos para la Humanidad. Una carencia parecida es la detectada por J. Jubert (1994), al expresar, como denuncia motivadora, la discrepancia notable entre la importancia asignada por los niños y niñas de 3 a 7 años y la respuesta educativa otorgada por los educadores responsables: padres y maestros. A partir de valoraciones psicológicas evolutivas, se interroga sobre “¿Una Pedagogía de la Muerte?”. Nosotros respondemos afirmativamente. HACIA UNA EDUCACIÓN BASADA EN LA VIVENCIA INFANTIL. Antes de plantearse cualquier posibilidad educativa en cualquier nivel de enseñanza-aprendizaje nos parece básico diferenciar dos rangos de representación y de respuesta de muerte entre los cuales transcurriría su educación: a) Como existencia simbólica y precontenido infantil (3-6 años): no-irreversible, imaginaria, lúdica, experimentable, intuida, espontánea (natural), escatológica (transgresora) y de interés variable. b) Como realidad concreta y contenido adulto: irreversible, fenoménica, trágica, misteriosa, incomprensible, artificiosa disfrazada, tabuizable e incluso cotizable en bolsa. A la luz de estas respuestas, cabe deducirse un error interpretativo fundamental: la desconsideración de la primera opción como arranque fundamentador de cualquier diseño y desarrollo de "Educación para la muerte". El planteamiento iniciado en la segunda representación es el habitual. Clava sus raíces en la ignorancia del adulto y genera una distancia insalvable para la comprensión del niño -y que muchos adultos no salvan-, que le puede acompañar toda la vida. Para introducir la muerte como ámbito educativo lo esencial es partir de todo lo que el niño pida o necesite desde su vivencia, no de lo que el adulto interprete desde su visión, que no suele ser óptima. LA ETAPA INFANTIL: EL TRAMO MÁS ADECUADO PARA COMENZAR A DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA A LA MUERTE. En el IV Congreso Mundial de Educación Infantil (Madrid, 1998) decíamos: el maestro de los niveles primeros representa el centro de la escuela, por antonomasia. Socialmente, se piensa que la escuela es tanto más escuela cuanto más se desciende en los niveles de edad. Puede que esta creencia sea más profunda de lo que parece. El doblete educación primaria-educación infantil es, de hecho, el epicentro de una escuela mayor, didácticamente empobrecida mientras se aleja de estas primeras etapas. Si la educación infantil es la etapa más creativa y rica, en cuanto a realizaciones educativas, no nos parece descabellado, en modo alguno, que pueda servir de referencia a las demás (A. de la Herrán et al., 1998). ¿Desde cuándo enseñar el contenido de la muerte? Estamos con J.A. Comenio (1986), en que se pueden y se deben enseñar los rudimentos de todos los saberes [e ignorancias] adultos, desde los primeros años. En conclusión, creemos que, por razones epistemológicas y profesionales, el diseño y desarrollo de esta importantísima área de experiencia, debería comenzar en la etapa infantil, y desde ahí, proyectarse en las demás. Observando la naturaleza y observando al niño se pueden descubrir muchas orientaciones útiles para la práctica investigadora en y desde la educación. La atenta observación del niño desde sus primeros años es asiento de Didáctica, en la medida en que conduce al conocimiento de lo que siente, piensa, elabora y expresa, desemboca en la naturaleza y el significado profundo de la sinceridad infantil, y lleva a la toma de conciencia del origen de la mayor parte de los infantilismos de adultos. Desprendemos de nuestras conclusiones que lo que en los primeros años puede observarse y sistematizarse puede ser un buen andamiaje para interpretaciones y propuestas educativas de estas edades y de niveles posteriores. Creemos consecuente con estos planteamientos el desarrollo de una actitud investigadora de los educadores que tenga en cuenta: la observación no-participante, la naturalidad de los contextos, la espontaneidad de las situaciones, la graduación y la continuidad de las apreciaciones, el simbolismo, la magia y el juego como estrategias naturales, la sistematización en la recogida y análisis de lo observado y la triangulación (metodológica, temporal, espacial y personal) validadora. Conceptuamos Educación para la muerte como un ámbito y un proceso basado en la comprensión e integración de la muerte en la comunicación educativa y la formación de educadores (familiares, profesores, orientadores, etc.), para contribuir desde su desarrollo a la evolución de las personas como integrantes y cooperadores de la humanidad, desde propuestas didácticas adecuadas. HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA MUERTE. Nos parece imprescindible intentar dar un salto cualitativo: desde la necesidad de justificar la "Educación para la muerte" a la elaboración de una propuesta pedagógica aplicada para su realización. En este contexto entendemos por "Didáctica de la Muerte" la aplicación de la "Educación para la muerte" al conocimiento y la comunicación desarrollados en contextos educativos, contemplados desde la perspectiva de la planificación y el currículum, la metodología didáctica, los recursos didácticos, la evaluación, la investigación de la enseñanza-aprendizaje, la creatividad, la conciencia, la (trans)formación del profesorado, etc. La Didáctica de la Muerte se orientaría a fundamentar el enseñar, el aprender, el desaprender y el reaprender en función de la (auto)formación de alumnos y profesores. Para ello se ha de centrar en el quién, qué, cómo, con qué y para qué de la comunicación educativa (enseñar, aprender, eliminar, evaluar, formarse, investigar, crecer...). Teniendo en cuenta este intento de redefinición y de apertura, entendemos que una propuesta de aplicación en la enseñanza-aprendizaje no se puede reducir a un recetario. Sin embargo, por la misma flexibilidad que pretendemos, quizá en algunos momentos pueda ser posible llegar a él, y esto no nos parecerá inconsecuente o negativo, porque será el docente el encargado de cocinar platos mejores. Bibliografía Agudelo, G. (2006). La cultura del engaño. Manuscrito, México. Calle, R.A. (1996). Aprender a vivir, aprender a morir. Madrid: Aguilar. Cobo Medina, C. (2004). El Duelo en la Infancia. Apotegmas del Niño y el Morir. Adiós (45), 30-34. Comenio (1986). Didáctica magna. Madrid: Akal. Dalí (2004). Obras completas (vol. II). Barcelona: Destino. Foucault, M. (1999). Estrategias de poder. Barcelona: Paidós. Gorer, G.D. (1965). Death, grief and mourning. New York: Doubleday & Co. Herrán, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educación: Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex (capítulo 13). Herrán, A. de la (2006). Nuevos aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada evolucionista y gruyeriana. En C. Vilanou, F.E. González, A. de la Herrán, M. Fernández, y L. Grosso, Epistemología del aprendizaje humano (pp.123-266). Madrid: Fundación Fernando Rielo. Herrán, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica. Manual para Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas. Jubert, J. (1994). La Infancia y la Muerte. In-Fan-Cia (set.-oct.), 10-14. Orellana, I. (1999). Pedagogía del dolor. Madrid: Palabra. Osho (2004). El libro del ego. Liberarse de la ilusión. Barcelona: Grijalbo (e.o.: 2000).

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